La autoevaluación y la coevaluación: análisis de la competencia del alumnado para valorar del aprendizaje (ACAVA)
[ES] La evaluación siempre ha tenido y tiene diferentes finalidades. Este hecho ha generado la creación de numerosas clasificaciones. En este sentido, López-Pastor (1999) establecía dos clasificaciones interrelacionadas, en función del momento y de la finalidad de la evaluación. Atendiendo al moment...
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| Tipo de recurso: | capítulo de libro |
| Fecha de publicación: | 2024 |
| País: | España |
| Institución: | Universidad de León |
| Repositorio: | BULERIA. Repositorio Institucional de la Universidad de León |
| OAI Identifier: | oai:buleria.unileon.es:10612/22965 |
| Acceso en línea: | https://hdl.handle.net/10612/22965 |
| Access Level: | acceso abierto |
| Palabra clave: | Educación Física Análisis de competencias Evaluación educativa 5899 Otras Especialidades Pedagógicas |
| Sumario: | [ES] La evaluación siempre ha tenido y tiene diferentes finalidades. Este hecho ha generado la creación de numerosas clasificaciones. En este sentido, López-Pastor (1999) establecía dos clasificaciones interrelacionadas, en función del momento y de la finalidad de la evaluación. Atendiendo al momento en el que esta se realiza (cuándo evaluar), se habla de evaluación inicial, continua y final. Sin embargo, cuando el foco se centra en el propósito de la misma (para qué evaluar), hablamos de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. La evaluación formativa es, probablemente, la que tiene una mayor importancia para fomentar el aprendizaje, y cabe destacar que la incorporación del carácter formativo a la evaluación (evaluación formativa) es una obligación para los docentes. El desarrollo de la evaluación durante las últimas décadas – en España, particularmente, a partir de la implantación de la LOGSE (1990) – ha generado que el alumnado fuese considerado, cada vez más, en el proceso de evaluación como agente activo, y no como mero receptor de evaluaciones y calificaciones. En la actualidad, los desarrollos curriculares en las CCAA también están focalizando la atención en las personas implicadas en el proceso de evaluación, más allá del docente. En este sentido, la incorporación del alumnado se antoja clave, más, si cabe, cuando en la práctica totalidad de las tendencias innovadoras actuales – metodologías activas, modelos pedagógicos, aprendizaje auténtico, etc. – esta participación tiene un papel preponderante, ya que considera indispensable la participación consciente del alumnado es los procesos de evaluación (Blázquez, 2016; Castejón & Santos, 2011; Chiva & Martí 2016; Fernández-Río et al., 2016; León-Díaz et al., 2018ª, 2018b; Pérez-Pueyo et al., 2021; Rubio et al., 2014). Existen diferentes formas de participación del alumnado en la evaluación. Cuando el alumnado observa y proporciona una valoración y un feedback sobre su/s compañero/s, este se incorpora como un agente más en el proceso de evaluación del aprendizaje, en la denominada coevaluación. Sin embargo, cuando este proceso de valoración se lleva a cabo sobre sí mismo se denomina autoevaluación. Ambas formas de participación en la evaluación, coevaluación y autoevaluación, se pueden integrar en el proceso de evaluación analizado en el capítulo anterior, y formar parte de su aprendizaje. Sin embargo, ambas también pueden ser consideradas una actividad en sí mismas, cuando la finalidad con la que se realizan va más allá del valor numérico o cualitativo que pudiese generar el alumnado y se focaliza en comprobar el afianzamiento de la comprensión del aprendizaje por parte del estudiante. Por ello, el presente capítulo va a centrarse en justificar los procesos de autoevaluación y coevaluación en función de la finalidad y las posibilidades de evidenciar el aprendizaje del alumnado en cada momento del proceso de enseñanza-aprendizaje. |
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