El conocimiento del profesor como variable explicativa del aprendizaje del alumno en la conceptualización de las fracciones

El propósito del presente trabajo de tesis consistió en explorar el conocimiento del profesor como variable explicativa del aprendizaje del alumno, centrándose en el tema de las fracciones. El estudio se enfocó en dos tipos de conocimientos del profesor: “conocimiento profundo” y “conocimiento sobre...

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Detalles Bibliográficos
Autor: Rodríguez-Rojas, Palmenia de la Cruz
Tipo de recurso: tesis doctoral
Estado:Versión publicada
Fecha de publicación:2019
País:Chile
OAI Identifier:oai:repositorio.anid.cl:10533/236539
Acceso en línea:https://hdl.handle.net/10533/236539
Access Level:acceso abierto
Palabra clave:Ciencias Sociales
Ciencias de la Educación
Otras Especialidades de la Educación
Descripción
Sumario:El propósito del presente trabajo de tesis consistió en explorar el conocimiento del profesor como variable explicativa del aprendizaje del alumno, centrándose en el tema de las fracciones. El estudio se enfocó en dos tipos de conocimientos del profesor: “conocimiento profundo” y “conocimiento sobre la enseñanza”. La pregunta que guía esta investigación es: ¿en qué medida influye el conocimiento del profesor en el aprendizaje de las fracciones en alumnos de cuarto grado, de establecimientos educacionales de las ciudades de La Serena y Coquimbo? A nivel nacional e internacional son pocos los estudios que han explorado el efecto del conocimiento del profesor sobre el aprendizaje de los alumnos. En la literatura no se reportan investigaciones, centrada en las fracciones, que determinen en qué medida el conocimiento del profesor se constituye en variable explicativa del aprendizaje de los alumnos. El trabajo de tesis se organizó en cuatro capítulos. El capítulo 1 presenta la problemática a investigar en didáctica de la matemática, primero se muestran los bajos resultados obtenidos por estudiantes chilenos en las pruebas de matemáticas TIMSS y PISA; y los bajos resultados de profesores tanto en pruebas nacionales INICIA como en pruebas internacionales TEDS-M, las cuales revelan que en Chile la formación inicial docente requiere mejoras para alcanzar estándares de calidad (MINEDUC, 2015). Posteriormente, se muestran estudios relacionados con las dificultades que presentan estudiantes de primaria, estudiantes para profesor y profesores en servicio, sobre la conceptualización de las fracciones. Estudios previos sugieren que el aprendizaje de las fracciones por parte de los alumnos, puede estar limitado por la comprensión de las fracciones por parte del profesor (Ma, 2010; Newton, 2008). En consecuencia resulta pertinente estudiar el efecto del conocimiento del profesor sobre el aprendizaje del alumno, en fracciones. El capítulo 2 presenta el marco teórico de la investigación, partiendo con los trabajos preliminares de Shulman (1986; 1987) y continuando con los avances realizados por investigadores en la identificación de conocimientos requeridos para enseñar matemática. En particular, en este trabajo de tesis se toma como sustento el modelo MKT de Ball et al. (2008) y Hill et al. (2008). Luego, en base a la revisión de literatura especializada, se plantean los constructos: conocimiento profundo de las fracciones (Gallardo et al., 2008; Ma, 2010; Tchoshanov, 2011; Tchoshanov et al., 2017) y conocimiento sobre la enseñanza de las fracciones (Hill et al., 2008; Olfos et al., 2014). Posteriormente se presentan estudios acerca del efecto del conocimiento del profesor sobre el rendimiento de los estudiantes, tanto en países desarrollados como en países en desarrollo (Baumert et al., 2010; Carnoy y Arends, 2012; Cueto et al., 2017; Marshall et al., 2009; Marshall y Sorto, 2012; Metzler y Woessman, 2012; Tchoshanov, 2011; Tchoshanov et al., 2017). Finaliza el capítulo presentando el marco conceptual de la investigación: conocimiento profundo y conocimiento sobre la enseñanza. El capítulo 3 presenta cuatro estudios sobre las fracciones. El primer estudio tuvo por objetivo elaborar dos instrumentos con validez y confiabilidad aceptable, uno sobre el conocimiento profundo del profesor acerca de las fracciones y otro sobre el saber del profesor acerca del conocimiento que el alumno pone en juego al conceptualizar las fracciones en 4° grado. Este último instrumento no abarcó en su totalidad el conocimiento sobre la enseñanza, mencionado en el capítulo 2. Los instrumentos fueron aplicados en dos oportunidades a grupos de 30 profesores de primaria y una vez a 20 estudiantes de la carrera de Pedagogía en Matemáticas. Finalmente se obtuvieron dos instrumentos, de 12 y 10 preguntas, con una consistencia interna de 0.74 y 0.75 alfa de Cronbach (Rodríguez y Olfos, 2018). Posteriormente, se elabora un instrumento con validez y confiabilidad aceptable (alfa de Cronbach 0.77) para medir el conocimiento de los alumnos en fracciones enmarcado en el currículo de 4° básico (Rodríguez y Navarrete, 2020). Luego se administran los respectivos instrumentos tanto para los alumnos como para sus profesores. En el segundo estudio, se aplicó pretest y postest a los alumnos, utilizando el postest como variable dependiente. Los datos se analizan utilizando modelos multinivel, se obtuvo información de 328 alumnos de 4º grado de 9 escuelas y de sus respectivos profesores de matemáticas. Los resultados muestran que el conocimiento del profesor, solo o en combinación con otros factores, explica alrededor del 10% de la variabilidad en el postest de los alumnos, con una significación del 10%. Considerando que en este estudio, el conocimiento del profesor no alcanzó una significación estadística al 5%, se optó por una estrategia que es coincidente con la utilizada en otros estudios (postest - pretest) como variable dependiente (Mullens et al., 1996), la principal ventaja de utilizar puntuaciones de avance es que son estimaciones más justas del crecimiento académico de los alumnos. Con este nuevo diseño y una ampliación de la muestra, la autora realiza el tercer estudio. En el tercer estudio, los datos son analizados utilizando modelos multinivel, se obtuvo información de 714 alumnos de 4º grado de 23 escuelas y de sus respectivos profesores de matemáticas. Los resultados muestran que el conocimiento del profesor, solo o en combinación con otros factores, explica alrededor del 6% de la variabilidad total del avance de los alumnos, con una significación al 5%. En el cuarto estudio se utilizó otra técnica estadística que es más sensible a muestras pequeñas. En el cuarto estudio los datos son analizados mediante la técnica de análisis de regresión múltiple, se obtuvo información de 378 alumnos de 4º grado de 9 escuelas y de sus respectivos profesores de matemáticas. Los resultados de los análisis de regresión muestran que el efecto del conocimiento profundo del profesor es significativo en el aprendizaje por alumno (p = 0.001), más allá de lo explicado por el puntaje SIMCE del colegio, que también es significativo (p = 0.02). El efecto de la dimensión Conocimiento sobre la Enseñanza no alcanza significación estadística al 5% al ser ajustada por SIMCE, el mejor ajuste. El hallazgo más relevante fue que el efecto del conocimiento profundo del profesor es significativo en el avance de aprendizaje por alumno (p = 0.001). Este hallazgo indica que cuanto mayor sea el conocimiento profundo del profesor en fracciones, estos son más propensos a tener una enseñanza eficaz. Por lo tanto, el conocimiento profundo del profesor tiene potencial para llegar a ser parte de un modelo multifactorial que se considere un buen predictor del aprendizaje de los alumnos. El capítulo 4 presenta discusiones y perspectivas del trabajo de tesis. Primero se muestra un resumen acerca del tema del conocimiento del profesor como factor explicativo sobre el aprendizaje del alumno. Posteriormente se presenta una discusión de los hallazgos en relación a la literatura acerca del efecto del conocimiento del profesor sobre el aprendizaje del alumno. Finalmente se presentan aportes y perspectivas futuras de la investigación, las referencias y anexos.

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