La regulación metacognitiva de los obstáculos epistemológicos en la construcción de modelos de biología evolutiva en la escuela media

La enseñanza y el aprendizaje de la biología evolutiva presentan diversas dificultades, entre ellas los obstáculos epistemológicos, tales como la teleología o el esencialismo, que subyacen a las concepciones de los estudiantes. Trabajar didácticamente sobre estos obstáculos en la escuela implica des...

Descripción completa

Detalles Bibliográficos
Autor: Pérez, Gastón Mariano
Tipo de recurso: tesis doctoral
Estado:Versión publicada
Fecha de publicación:2021
País:Argentina
Institución:Universidad Nacional de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Repositorio:Biblioteca Digital (UBA-FCEN)
Idioma:español
OAI Identifier:tesis:tesis_n6792_Perez
Acceso en línea:https://hdl.handle.net/20.500.12110/tesis_n6792_Perez
Access Level:acceso abierto
Palabra clave:MODELO DE EVOLUCION POR SELECCION NATURAL
MODELO DE ESPECIACION ALOPATRICA
METACOGNICION
OBSTACULOS EPISTEMOLOGICOS
MODELIZACION ESCOLAR
DIDACTICA DE LA BIOLOGIA
MODEL OF EVOLUTION BY NATURAL SELECTION
MODEL OF ALLOPATRIC SPECIATION
METACOGNITION
EPISTEMOLOGICAL OBSTACLES
MODELING IN SCIENCE EDUCATION
DIDACTICS OF BIOLOGY
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description La enseñanza y el aprendizaje de la biología evolutiva presentan diversas dificultades, entre ellas los obstáculos epistemológicos, tales como la teleología o el esencialismo, que subyacen a las concepciones de los estudiantes. Trabajar didácticamente sobre estos obstáculos en la escuela implica desarrollar en los estudiantes una vigilancia metacognitiva sobre los mismos, a la hora de construir o utilizar los modelos científicos. En este trabajo, se analizaron las regulaciones metacognitivas sobre los obstáculos epistemológicos elaboradas por los estudiantes durante una secuencia didáctica basada en la modelización escolar. Para alcanzar los objetivos se implementaron métodos de investigación cuantitativos y cualitativos, predominando este último enfoque. Se trabajó con una población de estudiantes de nivel medio, donde se puso en práctica una secuencia didáctica y entrevistas para la recolección de datos. Del trabajo podemos concluir que los estudiantes construyeron un conocimiento metacognitivo sobre los obstáculos epistemológicos que influyó en los modos en que se llevó adelante la regulación. Se identificaron distintos tipos de regulaciones metacognitivas: individuales y sociales, simples y complejas, implícitas y explícitas. En muchos casos, estas regulaciones estuvieron apoyadas por soportes semióticos que se utilizaron durante la secuencia didáctica. Se pudo determinar que los estudiantes regulaban ciertos supuestos o expresiones típicas de los obstáculos epistemológicos que, a su vez, estaban relacionadas con ciertos tipos de explicaciones evolutivas. Hacia el final de la secuencia didáctica, se identificó una producción de mejores explicaciones (en el sentido de poseer más elementos teóricos y regulaciones metacognitivas), lo que asociamos, al menos parcialmente, al trabajo realizado en el aula con el objetivo de fomentar la metacognición.Esto constituye un aporte significativo a la comprensión de los procesos metacognitivos que se pueden llevar adelante en una clase de ciencias.
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Trabajar didácticamente sobre estos obstáculos en la escuela implica desarrollar en los estudiantes una vigilancia metacognitiva sobre los mismos, a la hora de construir o utilizar los modelos científicos. En este trabajo, se analizaron las regulaciones metacognitivas sobre los obstáculos epistemológicos elaboradas por los estudiantes durante una secuencia didáctica basada en la modelización escolar. Para alcanzar los objetivos se implementaron métodos de investigación cuantitativos y cualitativos, predominando este último enfoque. Se trabajó con una población de estudiantes de nivel medio, donde se puso en práctica una secuencia didáctica y entrevistas para la recolección de datos. Del trabajo podemos concluir que los estudiantes construyeron un conocimiento metacognitivo sobre los obstáculos epistemológicos que influyó en los modos en que se llevó adelante la regulación. Se identificaron distintos tipos de regulaciones metacognitivas: individuales y sociales, simples y complejas, implícitas y explícitas. En muchos casos, estas regulaciones estuvieron apoyadas por soportes semióticos que se utilizaron durante la secuencia didáctica. Se pudo determinar que los estudiantes regulaban ciertos supuestos o expresiones típicas de los obstáculos epistemológicos que, a su vez, estaban relacionadas con ciertos tipos de explicaciones evolutivas. Hacia el final de la secuencia didáctica, se identificó una producción de mejores explicaciones (en el sentido de poseer más elementos teóricos y regulaciones metacognitivas), lo que asociamos, al menos parcialmente, al trabajo realizado en el aula con el objetivo de fomentar la metacognición.Esto constituye un aporte significativo a la comprensión de los procesos metacognitivos que se pueden llevar adelante en una clase de ciencias.The teaching and learning of evolutionary biology present various difficulties, among them epistemological obstacles, such as teleology or essentialism, that underlie the conceptions of the students. Didactically working on these obstacles at school implies developing in students a metacognitive vigilance over them, when building or using scientific models. In this work, the metacognitive regulations on epistemological obstacles elaborated by the students during a didactic sequence based on school modeling were analyzed. To achieve the objectives, quantitative and qualitative research methods were implemented, the latter approach predominant. We worked with a population of middle-level students, where a didactic sequence and interviews were put into practice for data collection. From the work, we can conclude that the students built a metacognitive knowledge about the epistemological obstacles that influenced how regulation was carried out. Different types of metacognitive regulations were identified: individual and social, simple and complex, implicit and explicit. In many cases, these regulations were supported by semiotic supports that were used during the didactic sequence. It was determined that the students regulated certain assumptions or typical expressions of epistemological obstacles that, in turn, were related to certain types of evolutionary explanations. Towards the end of the didactic sequence, the production of better explanations was identified (in the sense of having more theoretical elements and metacognitive regulations), which we associate, at least partially, with the work carried out in the classroom to promote metacognition. This constitutes a significant contribution to the understanding of the metacognitive processes that can be carried out in a science class.Fil: Pérez, Gastón Mariano. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales; Argentina.Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Exactas y NaturalesGonzález Galli, Leonardo MartínGómez Galindo, Alma Adrianna2021-02-26info:eu-repo/semantics/doctoralThesisinfo:eu-repo/semantics/publishedVersionhttp://purl.org/coar/resource_type/c_db06info:ar-repo/semantics/tesisDoctoralapplication/pdfhttps://hdl.handle.net/20.500.12110/tesis_n6792_Perezspainfo:eu-repo/semantics/openAccesshttps://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/arreponame:Biblioteca Digital (UBA-FCEN)instname:Universidad Nacional de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Exactas y Naturalesinstacron:UBA-FCEN2024-05-10T10:41:15Ztesis:tesis_n6792_PerezInstitucionalhttps://digital.bl.fcen.uba.ar/Universidad públicaNo correspondehttps://digital.bl.fcen.uba.ar/cgi-bin/oaiserver.cgiana@bl.fcen.uba.arArgentinaNo correspondeNo correspondeNo correspondeopendoar:18962024-05-10 10:41:16.761Biblioteca Digital (UBA-FCEN) - Universidad Nacional de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Exactas y Naturalesfalse
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